Hvítþvottur og svartar skýrslur (færsla 3 af 100)

Það getur verið að síðasta færsla hafi verið óljós, og ekki sjáanlegt að hún hafi einhverja megin niðurstöðu eða boðskap. Enda var ætlunin ekki önnur en að benda á nokkur atriði sem „flækja“ spurninguna um það hvers vegna markmið um „leikni og hæfni varðandi tungumál stærðfræðinnar, miðlun, stærðfræðilega hugsun, lausnir þrauta og verkefna og röksemdafærslur verði útundan.“ Til að skýra þetta betur fyrir sjálfum mér og öðrum, þá dreg ég saman og einfalda nokkrar tilgátur um þetta, og tek fram að þetta er ekki sér-íslenskt vandamál:

  • kennarar hafa ekki næg tök eða nógan skilning á stærðfræði sjálfir,
  • kennarar hafa ekki næga þekkingu á stærðfræðikennslu og -námi,
  • kennarar eru íhaldssamir í eðli sínu,
  • kennarar hafa ekki tíma eða orku til að skipuleggja nám til að ná þessum markmiðum,
  • skólakerfið gefur kennurum ekki færi á því, vegna þess að nemendur (og þar með kennarar) eru metnir út frá árangri á prófum þar sem aðallega eða eingöngu reynir á tóma reiknitækni,
  • samfélagið þarf á „aðgreiningu“ að halda sem lítur út fyrir að vera byggð á hlutlægum, náttúrlegum mælikvarða – þannig lærir fólk sinn „eðlilega stað“, sumir verða smiðir, aðrir listamenn og enn aðrir læknar. Eitt þessara aðgreiningartækja er skólastærðfræði,
  • foreldrar og nemendur eru íhaldssamir í þeim skilningi að þeir vilja ekki taka áhættu innan skólakerfisins, þeir vilja að hlutirnir haldi sér eins og þeir hafa alltaf verið í skólanum,
  • eitt skólastig er háð öðrum skólastigum, breytingar á einum stað hafa afleiðingar á öðrum stað, og það er erfitt að breyta einhverju á einum stað ef ekki er breytt á öðrum,
  • það er ekki samkomulag í samfélaginu um tilgang stærðfræðináms eða menntunar yfirhöfuð.

Undirliggjandi í allri umræðu um stærðfræðimenntun eru óorðaðar forsendur og gildi sem hafa úrslitaáhrif, og skiptast algerlega í tvö horn. Ég nota oft tilvitnun í Richard Skemp (allir ættu að lesa þessa grein sem tengt er á) til að lýsa þessu,

Einu sinni hélt ég að stærðfræðikennarar væru allir að kenna sömu grein, sumir betur en aðrir. Nú er ég þeirrar skoðunar að það sé í raun verið að kenna tvær ólíkar greinar undir sama nafninu, stærðfræði.

Þessu er ætlað að ögra og kannski finnst sumum þetta hrokafullt. Í framhaldinu skilgreinir Skemp tvenns konar skilning: annars vegar tengslaskilning (relational understanding), sem gengur út á (í mjög einfölduðu máli!) að vita bæði regluna og hvers vegna hún er sönn og hvernig hún tengist öðrum reglum og veruleikanum, og hins vegar tæknilegan skilning (instrumental understanding) sem gengur út á að vita regluna en ekki hvers vegna hún er sönn, hvernig hún tengist öðrum reglum, eða heiminum. Hann rökstyður svo hvers vegna við ættum að reyna að kenna tengslastærðfræði í stað tæknilegrar stærðfræði. Staðreyndin er hins vegar að í skólum heims ríkir tæknileg stærðfræði. Og hér að ofan hef ég minnst á nokkrar kenningar um það hvers vegna það er, fyrir utan þá sem er nú augljós, að fleiri en færri kennarar, nemendur, foreldrar og aðrir, telja tæknilegu stærðfræðina vera réttu greinina til að kenna í skólum.

Í framhaldinu mun ég ef til vill geta farið nánar út í þetta, og rætt hugmyndir til úrbóta, sem vissulega er að finna í úttektinni („svörtu skýrslunni“). En ég held að það þurfi einmitt alltaf að ræða gildi og tilgang (stærðfræði)menntunar þegar rætt er um stærðfræðikennslu. Og spurningin „hvað er stærðfræði“ er einfaldlega lykilspurning, þótt sumum geti þótt hún einkennileg eða heimspekileg. Það er ekki samkomulag um svarið, og eðli svarsins hefur miklar afleiðingar. Ég gef enn eina tilvitnun sem mér þykir góð, þessi er í Reuben Hersh:

Hugmynd manns um það hvað stærðfræði er hefur áhrif á hugmyndir manns um það hvernig eigi að setja hana fram. Það, hvernig maður setur hana fram, gefur til kynna hvað maður trúir því að sé kjarni hennar. … Vandinn er þá ekki, Hver er besta leiðin til að kenna stærðfræði? heldur, Um hvað er stærðfræði í raun og veru?

Hvítþvottur og svartar skýrslur (færsla 2 af 100)

Hér verður tæpt á nokkrum mögulegum ástæðum þess að því hvers vegna stærðfræði verður útundan í stærðfræðikennslu. Hér er auðvitað notað ögrandi orðalag, en það sem við er átt er útskýrt í síðustu færslu, en verður mér þó tilefni til að skella fram einni tilvitnun í viðbót, úr eldri skýrslu, Markmið stærðfræðikennslu í grunnskólum og framhaldsskólum – Skýrsla nefndar til að koma með tillögur um hvernig efla megi námsgreinina stærðfræði og stærðfræðiáhuga nemenda í skólakerfinu (1998):

röksemdafærslur [eru] lífblóð stærðfræðinnar, og því má með sanni segja að þegar lítil áhersla er lögð á þær í stærðfræðikennslu eða þeim jafnvel alveg sleppt, þá sé alls ekki verið að kenna fólki stærðfræði, heldur eitthvað allt annað, til dæmis einhverskonar reiknitækni. 

En til að útskýra um hvað málið snýst gæti verið gott að benda á nokkra punkta:

  • skólastærðfræði og stærðfræði eru ekki það sama, og geta ekki verið það sama, en tengsl þessara tveggja fyrirbæra eru engu að síður margslungin, umdeild, og umdeilanleg. Það er erfitt að útskýra þennan mun til fullnustu fyrir þeim sem hefur ekki nokkuð mikla menntun í stærðfræði. Ég geri ráð fyrir að tengsl margra annarra fræðigreina við skólanámsgreinar séu líka þannig. Til dæmis halda eflaust margir að málfræði sem fræðigrein snúist um að taka saman hvað sé „rétt“ mál og hvað sé „rangt“ mál.
  • skólastærðfræði þjónar fleiri hlutverkum en að undirbúa nemendur undir frekara nám þar sem reynir á kunáttu eða getu í stærðfræði, og sum þeirra eru líklega mörgum hulin. Eitt þessara hlutverka er að vera grein sem býður upp á mælitæki sem hægt er að setja fram sem „hlutlægt“ í því að gera upp á milli fólks. Til dæmis eru kröfur um ákveðinn árangur í stærðfræðiprófum til að útskrifast eða til upptöku í nám. Oft er um að ræða nám þar sem umrædd stærðfræði kemur lítið við sögu. Inntökupróf fyrir læknisfræði er dæmi um þetta. Sú stærðfræðiþekking sem prófuð er þar virðist ekki tengjast læknisfræði sérlega mikið. Sumir gagnrýnir stærðfræðimenntunarfræðingar halda því fram að þetta sé hið eiginlega hlutverk stærðfræðinnar í skólakerfinu, og það sé okkar þjóðfélagsskipan nauðsynlegt. Ef stærðfræðin hættir að hafa þetta hlutverk, þá verður eitthvað annað fundið í staðinn. Okkar samfélag mun alltaf finna einhvern mekanisma til að stjórna því hverjir vinna láglauna/lágvirðingarstörf sem ekki krefjast menntunar.
  • það er miklu erfiðara að kenna stærðfræði en að kenna reiknitækni. Til þess þarf djúpan skilning á stærðfræði og stærðfræðinámi, það þarf vissan sveigjanleika í námsefni sem útilokar algera stöðlun og staðlað námsmat, og það næst alls ekki að „fara yfir“ jafn langa lista af efnisatriðum. Það þarf líka meiri vinnu við námsefnisgerð og endurgjöf.

Ef við veltum fyrir okkur samspili tveggja síðustu punktana þá sjáum við að til þess að breyta kennslu í stærðfræði á einu skólastigi þá þurfa næstu skólastig líka að breytast. Ef inntökupróf í eftisótt háskólanám prófar nemendur eingöngu í lítilsverðum sparðartíningi eða reiknitækni, þá munu framhaldsskólar einbeita sér að því að kenna slíkt.

Ef inntökuskilyrði í eftirsótt háskólanám eru um tiltekin efnisatriði, verður forgangur að „fara yfir“ þau atriði. Ef hin æðri skólastig (eða atvinnurekendur þess vegna) hafa ekki trú á getu framhaldsskóla til að útskrifa nemendur sem geta hugsað stærðfræðilega í alvöru, það er rökfasta, gagnrýna, greinandi og skapandi hugsun, undirbyggð af sjáfstrausti, forvitni og löngun til að rannsaka og leita lausna á hinu óþekkta, þá munu þau byggja kröfur sínar á hinum fátæklegu og oft innantómu þekkingaratriðum og reikniaðferðum.

Tvö þemu eru vel þekkt innan orðræðu um umbætur í stærðfræðinámi og -kennslu. Annars vegar er meint íhaldssemi eða þekkingarskortur kennara, hins vegar stífir og staðlaðir rammar skólakerfisins sem halda niðri umbótum í kennslu. Reyndar er all nokkuð liðið frá því að innan (fræðasviðsins) stærðfræðimenntunar færðist áherslan yfir á leiðir til að styðja og styrkja kennara í starfi (frá því að birta greinar sem lýsa því hve lélegir þeir séu). Samfélagsleg staða greinarinnar og rammar skólakerfisins eru að mínu mati erfiðari viðureignar, en það verður bæði að vinna að því að bæta þá ramma og auka sveigju.

Við þetta þarf að bæta umræðu um nám og skóla almennt og hlutverk þeirra. Svo lengi sem við erum ofurseld markaðsröksemdum, sem ganga út á að hámarka afköst og skilvirkni okkar allra, er erfitt að höfða til eldri gilda og markmiða með menntun. Ef markmiðið er að útskrifa sem flesta á sem skemmstum tíma og meta öll frávik í töpuðum vinnustundum og tekjum þá er einhvern veginn ekki hægt að ræða um það að markmið stærðfræðináms, eins og annars náms gætu verið aukin lífsfylling, dýpra og ríkulegra andlegt líf, auknir möguleikar til að hafa áhrif á heiminn, bæði hinn félagslega og efnislega, eða hreinlega aukin lífsnautn. Sem er eitthvað sem stærðfræðin hefur gefið mér.

Lesið í PISA II

Í tilefni af „umræðunni“ hef ég hef reynt að skoða PISA-skýrslurnar illræmdu svolítið. Í þessari síðustu rannsókn var einkum könnuð geta nemenda í stærðfræði. Mikið er látið með niðurstöðurnar, það er að segja stigafjölda og röð landa (og/eða borga). En í skýrslunum, sem eru samtals mörg þúsund blaðsíður er nú sagt frá ýmsu sem ekki kemst í fréttirnar og spekúlantarnir í sjónvarpssettunum virðast ekki vita af. (Eðlilega, þetta eru margar síður, og við erum víst ekkert sérstök í lestri.) Hér eru nokkur atriði (vonandi fleiri seinna):

1. Breytileiki er meiri milli einstakra nemenda í sama skóla en milli skólakerfa

Miklu meiri munur er milli nemenda innbyrðis en milli skólakerfa, ef þannig má að orði komast. Breytileiki í frammistöðu skýrist ekki nema 10% af því í hvaða skólakerfi nemendur eru. Hins vegar er mikill breytileiki milli skóla (almennt – ekki á Íslandi) og enn meiri milli nemenda innbyrðis í sama skólanum. Þannig skýrast í OECD löndum 36% af breytileikanum af ólíkum skólum og 54% af ólíkri getu nemenda í sama skólanum.

PISA_Variation_system_school_studentÉg er ekki viss hvað á að gera við þessar upplýsingar. Hugsum aðeins um það.

2. Íslenska grunnskólakerfið er dýrt en ekki vegna launa kennara

Hægri menn eru gjarnir á að tala um að opinber útgjöld til skólamála séu ekki aðalatriðið, enda vilja þeir minnka samneyslu eins og hægt er. Oft nefna þeir þetta og láta alveg hjá líðast að tala um laun kennara, sem eru einhver þau lægstu sem þekkjast sem hlutfall af landsframleiðslu. Á eftirfarandi mynd má sjá Ísland í 31. sæti af 34 löndum þar sem landsframleiðsla á mann er yfir 20.000 dollarar.

PISA_Educational_Spending

Þetta segir sína sögu um stöðu skóla á Íslandi og þá litlu virðingu sem borin er fyrir skólastarfi hér.

3. Skólakerfi í ríkum löndum standa sig betur á PISA eftir því sem laun kennara eru hærri

Það má deila um það hve sterkt sambandið er, en skýrsluhöfundar telja þetta skipta máli. Hér má sjá línurit með bestu línu fyrir ríkar þjóðir (yfir 20.000 dollarar á mann) sem hefur jákvæða hallatölu, og fyrir fátækar þjóðir (undir 20.000 dollara á mann) sem hefur neikvæða hallatölu.

PISA_Teacher_salaries

Það er því ljóst að tal hægrimanna um að laun kennara séu ekki mikilvægt atriði stenst ekki.

 

Lesið í PISA

Kannski er það óvinnandi verk, en mig langar að safna opinberri umfjöllun á íslensku um niðurstöður PISA-2013, þ.e. álitsgreinum og umræðum. Tenglarnir verða einungis með örkommentum í mesta lagi, en svo vonast ég til að safna orku í að skrifa eitthvað meira. Og listinn mun vonandi lengjast.

Ég tek samt fram í upphafi:

  • Ísland kemur ekki illa út í stærðfræði, sem var meginatriði könnunarinnar. Ísland er í meðallagi (tölfræðilega er ekki marktækur munur á Íslandi og meðaltali OECD-ríkja). Við erum með sama árangur og Stóra-Bretland og Frakkland og erum ofar en Svíar, Bandaríkjamenn og Rússar.
  • Árangur í læsi og náttúrufræði hefur versnað síðan 2009 á Íslandi. Hvað hefur breyst á þremur árum? (Mér er ekki kunnugt um neinar sérstakar breytingar á námsefni, en vissulega hafa laun kennara lækkað og kennsla hefur verið skorin niður, að minnsta kosti sums staðar.) Árangurinn í þessum greinum hefur líka versnað (hlutfallslega svipað mikið) í Finnlandi. Ég veit ekki til þess að neitt hafi breyst í menntakerfinu þar heldur.
  • Þau „svæði“ sem eru allra hæst eru borgríki í Kína. Borgir koma alltaf betur út í svona könnunum en heil lönd. Það gildir líka um önnur lönd. Og breytileiki innan landa milli fylkja og svæða er oft mikill, meiri en milli landa.
  • Kennaranám hefur verið lengt úr þremur árum í fimm á Íslandi en enginn kennari hefur ennþá útskrifast eftir því kerfi og því síður hafið störf. Um þetta virðist gæta misskilnings. Því má við bæta að þó að lengda kennaranámið hefði verið í gildi í áratug myndi það varla skýra mikið vegna þess að langflestir kennarar sem eru starfandi núna hafa ekki þá lengdu skólagöngu að baki. Að tengja þetta tvennt saman mætti jafnvel flokkast undir lélegt vísindalæsi eða eitthvað slíkt.
  • Stelpur eru betri í lestri alls staðar, í öllum löndum. Það er ekki séríslenskt. (Ég veit ekki hver ástæðan er, en kannski er kvenheilinn bara fullkomnari. Djók, en stelpur gætu verið á undan í þroska.)

Ragnar Þór Pétursson, kennari, segir að PISA-könnunin sé gamaldags, „ekki bara að ytri gerð – heldur líka innihaldi“. Hún miðist fyrst og fremst við framleiðslu verkfræðinga. Hann varar við dregnar séu of víðtækar ályktanir af könnuninni. Hann telur að nám til lýðræðis sé dæmi um eitthvað sem sé ekki mælt í PISA, en sé jafnvel mikilvægara en það sem er mælt í henni. Hann setur fram þá kenningu að lýðræðisríki séu á niðurleið en ólýðræðisleg ríki á uppleið í könnuninni.

Um þetta má ýmislegt segja. Það er nokkuð til í því að verkefnin (eins og skólastærðfræði yfirleitt) miðist dálítið við menntun verkfræðinga. Hins vegar myndi ég vilja bæta við að PISA verkefnin eru miklu betri heldur en þau verkefni sem ég hef séð á samræmdum prófum við lok grunnskóla. Þau reyna á skilning, tjáningu og túlkun – sem eru æskilegir hlutir. Í öðru lagi er ég ekki sannfærður um að mikil rækt sé lögð við lýðræðismenntun í íslenskum skólum. Það má vera að það sé sumstaðar, en ég hef ekkert sem bendir til þess að það sé almennt. Og ég held að kenningin um samband lýðræðis við gengi (eða breytingar á gengi) í PISA standist ekki.

Andri Geir Arinbjarnarson verkfræðingur, segir að niðurstaðan í lestri sé „auðvita skandall sérstaklega þegar haft er í huga að kennaranám á Íslandi er 5 ár í háskóla.“ (Eins og fram kemur hér að ofan hefur enginn kennari enn útskrifast úr því námi.) Andri telur að hærri laun kennara leysi ekki vandamálið: hann segir gögn skýrslunnar ekki benda til þess og nefnir af einhverjum ástæðum í sömu línu að Ísland eyði stærri hluta landsframleiðslu í grunnskólan en flest OECD-lönd. (Þessi kostnaður fer ekki í há laun kennara, hann snýst meira um steinsteypu og fámenna skóla úti á landi.) Það er reyndar ekki rétt hjá honum að laun kennara og/eða útgjöld til menntakerfis fylgist ekki að við betri árangur. Þess má geta að laun íslenskra kennara (sem hlutfall af landsframleiðslu) eru í 30. sæti af þeim 34 löndum þar sem landsframleiðsla er meira en 20.000 dollarar á mann á ári. (Og í 46. sæti af öllum löndunum 53.) Andri bætir því svo við að hið „mjúka grunnskólamódel Norðurlandanna“ sé ekki samkeppnishæft við austur Asíu. Ég átta mig ekki á því hvort hann telji grunnskóla Bandaríkjana, Rússlands, Frakklands og Bretlands of mjúka.

Ólína Þorvarðardóttir fræðimaður og fleira, gengur líka út frá því að PISA niðurstöðurnar sýni að eitthvað sé að. Hún segir að áhersla á „ytri þætti, umfang og ásýnd skólastarfs landinu hafi í reynd komið niður á inntaki kennslunnar og skólaþróun.“ Hún nefnir að kennarar séu of uppteknir af því að fá laun fyrir störf sín. Auk þess telur hún að það sé ekki sjáanlegt að hið lengda kennararnám (úr 3 árum í 5) muni skila sér í auknum gæðum kennslu. Þess má geta að hún telur það hártoganir þegar athugasemdaritarar benda henni á að hún geti ekkert fullyrt um áhrif lengra kennaranáms sem hafi ekki komið til framkvæmda.

Í Kastljósþætti (hlekkur væntanlega óvirkur eftir einhvern tíma) var rætt um PISA-könnunina. Þorbjörg Helga Vigfúsdóttir talaði fyrst um að á síðustu 10 árum hefðu samræmd próf verið tekin út, hugsmíðahyggja/uppgötvunarnám verið keyrt „hart inn“, skóli án aðgreiningar tekin upp, kennaranám verið lengt og ýtt hefði verið undir samfellu milli skólastiga og talað um minna heimanám. Hún telur að þannig hafi gríðarlega mikið verið gert.

Ég myndi gera eftirfarandi athugasemdir við þetta:

  • Engar rannsóknir eru til sem benda til þess að hugsmíðahyggja hafi áhrif kennsluhætti á Íslandi, hvað þá að „uppgötvunarnám“ sé útbreidd kennsluaðferð, að minnsta kosti í stærðfræði. Til eru kannanir þar sem kennarar segjast hallir undir hugsmíðahyggju, en það segir ekkert um það hvernig þeir kenna í raun. Auk þess er hugsmíðahyggja kenning um nám en ekki um kennslu.
  • Framkvæmd samræmdra prófa við lok grunnskóla var breytt veturinn 2008-2009, þannig að nú er prófað að hausti en ekki vori eins og áður. Ég sé ekki að sú breyting sé líkleg til að útskýra neitt.
  • Það virðist ekki líklegt að „skóli án aðgreiningar“ breyti getu nemenda til að leysa PISA-verkefni.
  • Kennaranám hefur verið lengt en sú lenging er ekki komin til framkvæmda eins og ég hef nefnt áður.
  • Aukin samfella milli skólastiga og minna heimanám. Er það svo í raun? Hver veit?

Annars fóru þessir viðmælendur út um allt og ég nenni ekki að taka það saman. Margar pælingar og kenningar, en því miður vantar raunveruleg gögn til að styðja þær. (Þrátt fyrir fullyrðingar þessa fólks um að mikil gögn séu til.)

Hvað tölum við um þegar við tölum um menntun?

Í dag flutti ég 5 mínútna erindi á málþingi til heiðurs Herði Bergmann:

Sú umræða sem er ráðandi leggur áherslu á að menntakerfið þjóni því sem stundum er nefnt verðmætasköpun, hagvöxtur, eða atvinnulíf, en aldrei fjármagn eða kapítal sem ég tel reyndar réttasta orðið. Um þetta mætti nefna mörg dæmi en ég nefni bara síðustu útskriftarræðu rektors Háskóla Íslands og nýlega skýrslu Starfshóps um samþættingu mennta- og atvinnumála á vegum Alþingis sem skilaði skýrslu fyrir um ári síðan. Í þessari orðræðu er gengið út frá því að Ísland sé einskonar fyrirtæki sem sé í samkeppni við erlend fyrirtæki, og íbúar á Íslandi séu á einhvern hátt saman í liði. Algengt er að tala um að tilgangur menntakerfisins sé að framleiða „samkeppnishæft vinnuafl“, efla getu nemenda til „nýsköpunar“ (og þá er átt við að finna upp leiðir til að búa til peninga), og talað er um mikilvægi þess að „auka skilvirkni í menntakerfinu“. Þetta felur meðal annars í sér að útskrifa fleira fólk með einhvers konar skírteini, stytta skólagöngu, og miða nám við einstaklinga en ekki hópa, og að beina hverjum nemenda inn á námsbraut við sitt hæfi.

Af þessari orðræðu sem og öðrum staðreyndum málsins má draga ályktanir. Við sem teljum okkur beita gagnrýnni hugsun og víðsýni, komumst yfirleitt að þeirri niðurstöðu að menntakerfið okkar, eins og reyndar menntakerfi annara landa, snúist ekki fyrst og fremst um nám. Virkni þess er ekki síður sú að geyma ungt fólk á vísum stað yfir daginn, samræma reynslu þess, venja það við að fara eftir fyrirmælum og gera hluti sem hafa engan sýnilegan tilgang, og síðast en ekki síst, flokka fólk og dæma. Skólarnir úthluta nemendum einkunnum og prófskírteinum sem svo eru notuð til að ákveða hverjir mega fara hvert í framhaldinu, hverjir fá að verða lögfræðingar, læknar og verkfræðingar og hverjir fá að vinna á kassanum í kjörbúðinni.

Ég geng svo langt að segja að sjálfur kjarni og drifkraftur menntakerfisins sé sú virkni þess að flokka fólk og gefa nemendum sjálfum og samfélaginu upplýsingar um hvers konar fólk það er og hvar það á að lenda í stigveldi kapítalísks samfélags. Það er hagkerfi þar sem gjaldmiðillinn er prófskírteini. Skiptagildi námsins er þannig mikilvægara en notagildi.

Á Íslandi gerist þetta aðallega á framhaldsskólastigi: nemendur sem eru börn menntamanna og millistéttar fara í eftirsótta framhaldsskóla og hitta þar aðra af sömu stétt. Og ég spyr: hvað er unnið með því að hópa saman þá sem eiga menntaða eða vel stæða foreldra? Eða öllu heldur hver er það sem hagnast á því?

Þegar ég hef talað fyrir því að framhaldsskólum verði meinað að velja nemendur inn eftir einkunnum á grunnskólaprófi fæ ég yfirleitt mjög sterk neikvæð viðbrögð. Á ekki að umbuna þeim nemendum sem sýna náminu áhuga, eiga þeir ekki skilið að fá að fara í MR, Kvennó, MH eða Versló? Hvernig eiga skólarnir annars að velja inn nemendur? Og ég sé alveg áhyggjuhrukkur menntafólksins, skynja jafnvel hvernig maginn herpist saman. Hvernig tryggi ég þá mínu barni forskot á óupplýstan almúgann? Heyrist mér þeir hugsa. Því það er á þessu stigi (og hugsanlega í efstu bekkjum grunnskóla) sem geta foreldra til að styðja börnin sín fer að telja. Það er á þessum punkti sem börn menntaðra foreldra sigra og jafnrétti til náms reynist ekki þýða jöfn aðstaða til náms.

Minn draumur er um opnara skólakerfi, þar sem áhugi og eðlislæg forvitni og sköpunargleði fólks fær að njóta sín. Það þýðir að nemendur og kennarar væru ekki bundnir af atriðaupptalningum námskráa og samræmdum mælingum á því hvernig nemendum gengur að endurtaka þau atriði. Þar sem hver og einn fær að njóta sín á eigin forsendum en -> og þetta er mjög mikilvægt en, nemendur væru líka kynntir fyrir menningu og vísindum sem er ekki að finna í hversdagslegum fjölmiðlum og stækkar reynsluheim þeirra. Ég verð að minnast á þetta vegna þess að í okkar einstaklingshyggju erum við oft of fljót að gera ráð fyrir að áhugi sé einhvern veginn sjálfsprottið fyrirbæri, en ekki áunnið og litað af reynslu.

Ímyndum okkur að við höfum leyst vanda skólanna á þann hátt að allir fái jafn virta og viðurkennda prófgráðu. Eða ímyndum okkur að kennsluaðferðir verði svo góðar að allir fái alltaf 10. Okkar kapítalíska samfélag mun lenda í vandræðum (sem er gott). Því ef öllum gengi jafn vel í skólanum, svarið þá þessari spurningu: hver á að skúra? Hver á að afgreiða á kassanum? Með öðrum orðum: hver á að vinna tiltölulega einhæfa vinnu þar sem rými fyrir eigin ákvarðanir er ekkert, og það fyrir smánarlega lág laun? Og mitt svar er: við öll, við ættum að skipta þessu með okkur. Karl Marx setti fram þá skoðun um 1850 að verkamenn ættu að geta framfleytt sér á vinnu fram að hádegi, farið þá á veiðar og skemmt sér á kvöldin. Ég myndi kannski láta veiðarnar eiga sig, heldur gera eitthvað annað skemmtilegt, þannig væri þetta ennþá verðugt markmið, ef það gildir fyrir alla, sama hvaða prófskírteini þeir hafa.